Antes de publicar el siguiente artículo, el 27 de octubre de 1985 en el periódico semanal, Guía (Zamora, Michoacán, México), lo envié al Dr. Gattegno para que me lo revisara. En carta fechada el 16 de enero, esto es lo que él comentó:

“I enjoyed reading about your news and Susan´s article. I easily imagined the lessons described and the student´s feelings. The readers of Guía may congratulate themselves when reading this article and finding that they know so much of the Silent Way, presented in so clear a manner.” Caleb Gattegno.

¿ES POSIBLE APRENDER UN IDIOMA

SIN DEPENDER DE LA MEMORIA?

(Un Viaje por el Mundo de la Educación)

Por Susana Ibarra de Pint

El Método Silencioso es un sistema para la enseñanza de idiomas. Su autor es un hombre extraordinario cuyas aportaciones al campo de la educación han sido inestimables: Caleb Gattegno (1).

Uno de los objetivos de este sistema , por lo menos como yo lo entiendo, es dar al alumno la posibilidad de aprender poniendo a su disposición los potenciales humanos que utilizó cuando aprendió su idioma materno.

La manera como Gattegno expone sus investigaciones sobre el aprendizaje de la lengua maternal en los niños, invita a detenerse a observarlos cuando se tiene la oportunidad . Y cuando se los escucha decir, por ejemplo “yo ero”, “yo sabo”, “yo hací” —palabras que ciertamente no han imitado de nadie— de pronto se descubre que tales “errores” siguen lógica perfecta en el idioma español. Tratándose igualmente de un sonido, digamos la erre (que es uno de los que más trabajo dan a los pequeños de habla hispana), si fuese simple cuestión de imitación, me parece que todo se limitaría a escucharlo y repetirlo, pero la verdad es que les lleva tiempo llegar a producirlo. Lo cambian de un sonido a otro hasta que, por fin, un día lo descubren. Para llegar a este punto evidentemente habrán tenido que estar muy al tanto del funcionamiento y el uso de sus órganos vocales. Habrán tenido que estar también sumamente atentos a la realidad de tal sonido escuchando a los mayores ¡y cuánto lo gozan cuando lo han encontrado!

Si pienso en ese mismo trabajo con mis alumnos, puedo ayudarlos —si se hace necesario— a encontrar ese mismo sonido sugiriéndoles poner cierta fuerza en la lengua, o indicándoles el lugar del paladar en donde la lengua se apoya al producir tal sonido. En fin, puedo proveerlos de esa ayuda intelectual basada en la experiencia que tanto ellos como yo tenemos a nivel de adultos que han aprendido ya su propio idioma. ¡Cuánto más grande será entonces el trabajo de un niño, cuando tiene que realizarlo sin ninguna ayuda de ese tipo!

Otra cosa interesantísima en los niños —lo cual demuestra que no todo se reduce a aprender o a memorizar palabras— es la confusion que les causa toda esa cuestión del tiempo: que el sol salga y desaparezca y que para todo eso los adultos tengamos palabras como “día”, “noche”, “hoy”, “hace un año”, etc. Durante un buen tiempo, mi sobrinito Gerardo usó la palabra “mañana” siempre que tenía que hacer uso de cuaquiera de estos conceptos.

Durante uno de los cursos que tomé con el Dr. Gattegno, en una ocasión preguntó él al grupo cuál idioma pensábamos que era el más difícil. Después de un buen momento de silencio cada quién dio su opinion. Alguien dijo que el chino, alguien más que el inglés, etc., dando, por suspuesto, las razones en las que se basaba su opinión. Poco a poco él nos condujo a entender que el más difícil es el idioma materno por el simple hecho de que éste llega a dominarse sin haber contado con ninguna experiencia previa.

¿Y QUE HAY DE TODO ESTO EN EL METODO SILENCIOSO?

Es evidente para mí —para hacerlo personal— que, además de hablar, hay muchas otras cosas que ahora forman parte de mí y que, por lo tanto, puedo controlar, como lo son caminar, enfocar la vista, ser capaz de reconocer lugares, etc, etc. Si es verdad que llegar al dominio de tales habilidades ocurrió cuando era muy pequeñita, existen buenas rezones para inclinarme a creer que no fue como por encanto que todo eso “apareció” sino que dentro de mí realicé todo un gran trabajo; que ocurrió todo un proceso para que todo eso llegara a formar parte de mí. ¿No sería entonces que ya poseía yo ciertos dones, como la voluntad, la inteligencia, la sensibilidad, la intuición, la afectividad, etc. y que me valí de ellos para realizar ese trabajo? Por lo pronto, diría que es evidente que esos mismos dones, que esos mismos potenciales están aún latentes en mí, como también es evidente que todo eso, visto como un total, es algo que me identifica con los demás seres —normales— de mi especie.

En el caso presente, en mi papel de maestra, son entonces esos potenciales, es esa experiencia adquirida a tan temprana edad, lo que tartaré de que mis alumnos pongan en función al aprender el español.

LOS METODOS TRADICIONALES

Viendo a grandes rasgos lo que sucede en el mundo de la enseñanza —no sólo de idiomas sino en general— y sin importar el nivel escolar ni el país, es que el maestro, poseedor del conocimiento, trabaja con sus alumnos con un plan ya definido y, por lo tanto, con ideas preconcebidas de lo que sucederá en la clase . Los alumnos deberán retener a base de la memoria lo que el maestro ha preparado para ellos. Para probar luego su buena memoria vienen los exámenes que, como todos sabemos, no todos pasan (¿por qué?). Es algo así como Gattegno representa la educación tradicional:

DIFERENCIA DEL METODO SILENCIOSO

Creo que antes que nada deberé hacer notar que el Método Silencioso está bastante lejos de ser lo que, propiamente dicho, es un método. Una simple razón es que, mientras que en un método se sigue un plan a priori, en el Método Silencioso, lo que podría convertirse tal vez en un plan, se crearía sólo hasta después de haber tenido contacto con los alumnos, con sus necesidades.

Más que preparar una clase, un profesor del Método Silencioso se prepara para poner en juego su sensibilidad, por ejemplo; se prepara para intuir el momento preciso en el que proporcionará a los alumnos la información necesaria. Un profesor del Método Silencioso sigue paso a paso, y muy de cerca, lo que el alumno va absorbiendo y, por lo tanto, está dispuesto a cambiar de tácticas cuando las circustancias lo requieran. Una de las frases favoritas de Gattegno es que “para llegar a ser un buen profesor —entendido que un profesor en general— es necesario ser empírico”.

En cuanto a lo de “silencioso”, en los sistemas tradicionales es normalmente el profesor quien tiene la palabra, explicando, modelando, etc. Un profesor del Método Silencioso evita por completo las explicaciones y, en cambio, crea situaciones fáciles de captar por los alumnos. Igualmente los estimula a poner en palabras esas situaciones. Es ese silencio —que a veces llega a ser de horas— es de donde surgió el nombre.

Un profesor del Método Silencioso podría pues representar en forma figurada su trabajo, mas o menos así:

En otras palabras, utilizando el Método Silencioso el maestro realmente pone el idioma frente a los alumnos para que éstos, utilizando su inclinación natural de investigadores, descubran por sí mismos los misterios del idioma y de esa manera adquieran ellos mismos el conocimiento. El resultado, por supuesto, será que lo que aprenden lo habrán hecho por sí mismos. Por otra parte, el haber tenido la oportunidad de descubrir los instrumentos que los ayudarán a “manipular” eso que han aprendido, les dará la oportunidad no sólo de minimizar la posibilidad de olvidar sino también de ir más lejos por sí mismos.

Evidentemente, en el proceso, el maestro llega a convertirse en un observador, en un estudiante de su propia experiencia y de la manera como se relaciona con sus alumnos, lo cual tendrá como consecuencia una mejor idea del porqué del éxito o el fracaso de sus alumnos. Poco a poco, de hecho, aprenderá a sacar los fracasos del rincón vergonzoso en el que nuestro condicionamiento los tiene —¿o no es verdad que estamos acostumbrados a esconder o a excusar nuestros fracasos? — para convertirlos en medios para abrir nuevos horizontes a una mejor comprensión de esos fracasos y, por consecuencia, de sí mismo.

Para dar a todas estas palabras un sentido práctico, trataré de describir algunas situaciones ocurridas en una de mis clases.

EL MATERIAL GATTEGNO

No, no existe un libro de texto para los alumnos ni un manual para los maestros. Gattegno, sin embargo, publicó libros como Teaching Foreign Languages in Schools y The Common Sense of Teaching Foreign Languages, los cuales, además de algunas de sus investigaciones en este campo, contienen también material de reflexión para el maestro e ideas prácticas para la clase.

En material comerciable existe una serie de cartelones —de 57 x 34 cms.— en español, inglés, francés y otros. Unos de esos cartelones contienen el alfabeto de cada idioma, distribuido éste en columnas de acuerdo a los sonidos, los cuales están representados por medio de colores. Esto, claro, querrá decir que una misma letra podrá aparecer en más de una columna. A esos cartelones Gattegno los llamó “fidel”, que en amhárico significa “alfabeto”. Los otros cartelones contienen las palabras funcionales del idioma (a, para, de, él, ella, cada, te, etc.), los números, así como algunos verbos, adjetivos y terminaciones . Los colores en las palabras de estos cartelones corresponden obviamente a los de los sonidos en el “fidel”. Para el español, por cierto, hay cinco de estos cartelones con las palabras funcionales mientras que para el “fidel” hay solamente uno, dado que el español es prácticamente un idioma fonético. Para el inglés, en cambio, hay ocho cartelones solamente para el “fidel”. (La letra a, por ejemplo, aparece en once columnas, lo cual querrá decir que dicha letra se pronuncia de once maneras diferentes).

El material incluye también las regletas Cuisinaire (1) y punteros. Los alumnos deberán tener con ellos el material necesario para escribir, y en el salón de clase se hará necesario una pizarra u otra cosa que pueda sustituirla. Como material opcional para las clases, Gattegno creó una serie de lustraciones cuyo objetivo es la expansión del vocabulario. Dichas ilustraciones llevan unas papeletas con las mismas ilustraciones en pequeño, para los alumnos. Como material también opcional para las clases avanzadas Gattegno escribió algunos libros, los cuales en español llevan los títulos de “Ocho Cuentos” y “Mil Frases”.

FRENTE A UN GRUPO

Con cualquier grupo, sin importar el nivel, el hecho de que esas personas estén ahí significa para mí toda una responsabilidad. Como ellos, individualmente, han llegado a ser lo que son, la manera como utilizan sus potenciales, su tiempo (hablo del tiempo interior) será diferente, eso sí, y poco a poco iré aprendiendo algo sobre esas diferencias y sobre lo que podré yo hacer para que su energía se canalice en una misma dirección, es decir a favor de unos a otros. Importante también será mencionar que, dado que en esa primera etapa tendrán ellos que enfrentarse a lo que sólo podría describir como una xx terrible barrera del miedo a lo desconocido, tendré entonces que actuar con bastante tacto y paciencia y, más que nada, sin suposiciones de lo que pasará. De esa manera podré ayudarlos a librar esa barrera con menos dificultades.

CON UN GRUPO DE PRINCIPIANTES

Pondré como ejemplo un curso para principiantes que impartí en Osaka, Japón, aunque me limitaré a dar algunas ideas sobre lo ocurrido durante las primeras siete horas del curso, las cuales trabajamos en un día corrido.

Con el grupo dispuesto en semicírculo, comencé con ellos utilizando el “fidel” para la introducción de los sonidos.

El grupo estaba formado por japoneses, estadounidenses y dos británicos. Este hecho me proporcionaba ya un dato muy importante a considerar: que entre ellos estaban ya por lo menos dos idiomas maternos (el japonés y el inglés) y que en éstos existen ya algunos de los sonidos del español. Para los sonidos que tendrían que aprender (o adaptar) utilizaría diversas técnicas pero no explicaciones.

Comenzamos con los sonidos que corresponden a las cinco letras vocales, dado que ellos podrían reconocer dichas letras. Con el puntero señalé la “a” y, con atención, esperé a ver que salía de ellos. Mi oído —que estaba muy aguzado— captó varias versiones entre las cuales estaba la de los japoneses, quienes produjeron una “a” tan pura como la del castellano. Con un gesto invité al grupo a callar mientras que con otro gesto invitaba a una de las alumnas a repetir su “a” a la vez que, con otro gesto, invitaba al grupo a escucharla.

Obviamente, si hubiera seguido los sistemas tradicionales, habría modelado yo misma el sonido para que los alumnos lo repitieran una y otra vez, o algo por el estilo. En cambio, si era yo ya consciente de que tal sonido estaba ya entre ellos, mi tarea sería entonces ayudar —a quienes lo necesitaran— a buscar dentro de ellos mismos los cambios que tendrían de hacer hasta encontrar ellos mismos el sonido correcto. Esta actitud de mi parte les daba la oportunidad de “ver” dentro de ellos mismos los pasos que habían seguido para producir el sonido. En otras palabras, les daba de esa manera la oportunidad de hacer un trabajo de concientización del funcionamiento de sus órganos vocales así como el de las disciplinas que los llevarían a mantener presente ese sonido.

Es así como poco a poco se llegó al dominio de los cinco sonidos vocales y luego les di unos ejercicios que consistieron en unir dos o más de los sonidos hasta llegar a palabras y frases (au; ie; oei; áu; iú; hoy; hay; huí; ¿hay hoy?; ¿y hoy hay?; ¡hey! ¿hay ahí?). Continuamos con la integración de los sonidos consonantes, yendo desde palabras hasta oraciones que irían de muy simples a más complicadas, manteniendo siempre una secuencia al ir insertando sonidos nuevos. Las palabras y oraciones durante esta etapa carecieron por completo de significado, ya que la finalidad es concentrarse en esos elementos tan básicos (y vitales) del idioma como lo son la melodía, el ritmo, la entonación, etc. En otras palabras, al finalizar esta etapa podían ellos tomar un periódico o un libro y leerlos tan fluidamente como un nativo.

Para llegar a esta etapa (que tomó unas cuatro horas) tuvimos que resolver varios problemas: los japoneses, por ejemplo, tendían a confundir la “l” con la “rr”. Los de habla inglesa tenían sus problemas con la “l”, la “d”, la “t”, la “j”. Indudablemente, tuve que ayudarlos a concientizarse acerca de ciertas cuestiones de adaptación cultural. Por ejemplo, para que los japoneses se atrevieran a producir un “¡hay!” o un “¿hay?” expresivo, les llevó un poquitín de tiempo tomar esa decisión y que finalmente se sintieran bien.

Con la etapa anterior resuelta, pasamos luego a conceptos prácticos con los cuales podrían relacionarse unos con otros. Para ello, en el “fidel” mostré la oración “yo me llamo”. Ellos la dijeron e inmediatamente me encaminé a uno de ellos, cuyo nombre era Frank. Le tomé la mano, le puse los dedos en posición de señalarse a sí mismo y en seguida volví a los cartelones. Con un gesto invité al grupo a callar mientras que con otro gesto invité a Frank a poner atención. Reconstruí para él en el “fidel” la oración “yo me llamo paco”. Seguidamente, lo insté a decirme la oración señalándose él. La expresión en su cara manifestó duda.

Hice lo mismo con el siguiente alumno, que era una japonesa y, dado que para ella no había un nombre equivalente en español, señalé la oración con su nombre en japonés (utilizando el alfabeto español, obviamente): “yo me llamo sakiko”. Paseé la vista entre el grupo y pude apreciar unas sonrisas. Eso me indicó que para el siguiente alumno ya no iba a ser necesario señalar la oración completa sino sólo el nombre. “Paco” insistió entonces en mostrar al grupo que había entendido de qué se trataba el asunt, pues se puso de pie y, con una actitud por demás cómica, señálandose a sí mismo, prácticamente gritó frente al grupo, “¡Yo me llamo Paco!” Se continuó así con los demás.

Enseguida, introduje los pronombres personales: con un gesto pedí al grupo callar mientras señalaba oración: “yo me llamo susana” que, obviamente, todos entendieron. La dije señalándome a mí misma. Luego, les mostré el enunciado “tú te llamas susana” e invité al grupo a señalarme mientras lo decían en voz alta. Me puse luego frente “Paco” y, señalándose él me dijo “yo me llamo Paco”, e inmediatamente lo hice señalarme a mí y dijo “tú te llamas Susana”. Lo hice repetir el ejercicio hasta que lo produjo con fluidez. (“Yo me llamo Paco. Tú te llamas Susana”). Practicaron luego el ejercicio entre ellos mismos. Para introducirlos con la tercera persona, hice que una de las muchachas y uno de los varones se pusieran de pie frente al grupo. Señalé a la chica y en seguida señalé la oración “ella se llama lucy”. Los invité luego a decir ellos lo mismo mientras señalaba yo a la chica. Para el chico hice lo mismo, obviamente cambiando el pronombre y el nombre.

Continué con las formas interrogativas relacionadas con el tema (“¿cómo se llama ella?”; “¿cómo me llamo yo?”, etc.).

DESDE UN PUNTO DE VISTA HUMANO Y PEDAGÓGICO...

Mediante estos ejercicios los había puesto a hablar sobre algo real sin haber tenido que darles explicaciones ni ejercicios de repetición. Por otra parte, los elementos gramaticales con los que los había puesto en contacto (los pronombres personales; por o pronto un verbo en el tiempo presente con sus distintas terminaciones; el adverbio “cómo” y las mismas formas para preguntar y contestar) estaban ya disponibles para ser explorados e integrados más adelante.

LA AUTO-CORRECCION

Ciertamente, en el proceso se equivocaron en más de una ocasión, aunque mi manera de corregirlos fue algo que poco se practica en la educación en general: mejor que corregirlos yo, les di la oportunidad de autocorregirse. Es decir, que en el momento en el que cometían un error (de pronunciación o de lo que fuese) los detenía, y con la ayuda de las distintas técnicas con las que contamos, los ayudaba a descubrir ellos mismos la respuesta o, en su defecto, veía si, entre el grupo, alguien había captado el error.

Esta etapa implica sin embargo una gran sensibilidad por parte del maestro, ya que es muy fácil caer en una actitud autoritaria que terminará por frustrarlos. O es también posible ir con mucho tacto y paciencia (y por lo menos con un poquito de humildad) hasta inducirlos a tocar el corazón del error cometido y que, en un momento dado, lleguen a entender que la acción de equivocarse es una simple realidad que forma parte de la tarea del dominio de ese nuevo idioma y que, por lo tanto, no es nada que deba apenarlos. En este sentido, por cierto, he siempre encontrado fascinante el hecho de que entre mis alumnos, incluso los más serios, a cierto punto terminan por encontrar el lado cómico de sus errores. Cuando se llega a ese punto, comienza a sentirse en el aire una atmósfera sin tensiones lo cual, ciertamente, contribuye a facilitar el transcurso de las clases.

Aprovechando pues que comenzaban a tener en sus manos algunos elementos del idioma introduje otro juego: el uso de las regletas como otro medio para comunicarse.

Cuando llega este momento no utilizo siempre las mismas técnicas. Con este grupo, a grandes rasgos, lo hice más o menos así:

Con el puntero señalé en el fidel “una regleta blanca” y, cuando leyeron la frase en voz alta, la representé en el pizarrón con tres líneas ( - - - ), es decir una para cada palabra. Les di luego los demás colores -representando siempre cada palabra con una línea- y sólo al final les di los colores a los que había que agregar una palabra extra, de acuerdo a la intensidad del color como en este caso “verde claro” y “verde oscuro”. Como no todos los colores se encuentran en los cartelones, finalmente ofrecí el gis a “voluntarios”, quienes escribieron en la pizarra los colores faltantes. De esa manera teníamos ahí presentes los colores de las diez regletas.

Puse entonces frente a ellos el cartelón No. 1, el cual contiene palabras gramaticales como “una”, “regleta”, los colores no escritos en el pizarrón, etc. y les di a leer frases con todos los colores: “una regleta blanca”, “una regleta roja”, etc. Seguidamente, abrí la caja de regletas, la abrí y, sin decir nada, les mostré una regleta blanca. Como la primera frase había sido “una regleta blanca” para algunos fue fácil adivinar que lo que les mostraba era justamente una regleta blanca. Continuamos así con las demás regletas.

Siguiendo la secuencia de este ejercicio les mostré con el puntero “toma una regleta negra” e inmediatamente tomé la caja de las regletas y me dirigí hacia uno de ellos. Puse la caja frente a él, separando de todas una regleta negra, y con un gesto invité a quien estaba a su lado a “decirle algo” mientras que a aquél le tomé la mano y se la puse en posición de “estar a punto de tomar dicha regleta”. Como en ocasiones anteriores les había puesto de manifiesto que las oraciones que les mostraba estaban relacionadas con las acciones, para la mayoría fue evidente de qué se trataba el nuevo ejercicio. Con toda la naturalidad del mundo éste le dijo al otro “toma una regleta negra”. Y aunque en este caso, quien inició el juego comenzó pidiéndole al otro tomar la regleta que yo había sugerido, son muchísimos los casos en los que, quien comienza el juego, lo hace pidiéndole al otro tomar una regleta de diferente color de la que yo sugerí, lo cual demuestra que su individualidad siempre está siempre presente.

Como otro ejemplo, describiré la manera como introduje “dámela” en esta ocasión:

Frente al grupo, con la caja de las regletas abierta delante de mí, puse una regleta amarilla encima de todas las demás e invité al grupo a pedirme que la tomara. Al unísono dijeron: “toma una regleta amarilla”. La tomé y la guardé en la mano. Seguidamente, con el puntero mostré en los cartelones la palabra “dámela”. Con gesto les pedí guardar silencio y luego me dirigí a una de las alumnas a quien le tomé la mano y se la puse en posición de pedir. Sin preámbulos me dijo: “dámela”. Unos a otros se pidieron la misma regleta y luego cambiamos a otras. Momentos más tarde incluimos el plural (“toma dos regletas azules”, por ejemplo), lo cual les fue muy fácil adivinar.

Para una práctica entre ellos mi presencia se había hecho innecesaria. Me alejé y me fui a sentar detrás de ellos. Ya en esta etapa habían aprendido ya a estar atentos a los errores de unos y otros y corregirse entre ellos mismos. Y cuando en algún momento habían pasado por desapercibido el error de alguien, fingiendo yo una tos, por ejemplo, les hacía notar que había algo que corregir. Normalmente, sin mi ayuda, ellos descubrían las cuestiones a corregir.

La etapa siguiente comprendió el mismo verbo “dar” en forma imperativa. Para esto, volví frente al grupo y los insté a pedirme tomar una regleta de x color. Al tomarla, en lugar de hacer que alguien me la pidiese me la guardé en la mano y dirigí mi vista hacia una de las señoritas a quien, con un gesto, le pedí no hablar mientras extendía yo la mano hacia ella. Con otro gesto pedí luego al resto del grupo decirme algo. Muy espontáneamente uno de ellos me dijo: “dásela”, señalando con la vista a la alumna en cuestión. De inmediato me dirigí al cartelón de las palabras y le mostré la palabra “a” y con el mismo puntero señalé a la señorita. No solamente él sino el grupo, en coro, me dijo “dásela a ella”. (¿Y de dónde salió ese “se” que tan fácilmente pudieron adivinar? Así es: de una de las primeras etapas de las clases, es decir cuando habían aprendido “ella/él se llama...”). Al alejarme de ellos, desde mi lugar los escuché integrar lo visto anteriormente con lo presente: “Toma una regleta verde claro. Dásela a ella/ a él”, etc.

En los ejemplos que doy al hablar sobre la escritura se podrán ver otros aspectos del idioma que se abarcaron. Como nota informativa, sin embargo, me gustaría mencionar que las regletas pueden utilizarse de una manera muy versátil. En un momento dado, por ejemplo, pueden convertirse en personas, en animales, etc. a quienes puede darse una acción deseada en algún determinado lugar.

LA ESCRITURA

Efectivamente, si en el transcurso de sólo siete horas habían aprendido a leer en un idioma nuevo para ellos; si habían aprendido a comunicarse (ciertamente con un vocabulario muy limitado, aunque con una gran seguridad en ellos mismos) podía entonces ponerlos a resolver otro problema: el de la escritura. Con esta etapa terminaríamos nuestro primer día de trabajo.

Utilizando el fidel, los cartelones y las palabras escritas en la pizarra, les di a leer una serie de oraciones cuyo contenido era eso mismo sobre lo que se había trabajado durante el día. Luego, les dicté otras oraciones, las cuales escribieron en sus cuadernos. Cuando terminaron, pasé a la pizarra a algunos de ellos a escribir algunos de los mismos enunciados con el fin de que volviesen a leerlos ya corregidos, poniendo una atención muy especial en aspectos del tan importantes del idioma como lo son el ritmo, la entonación, etc., leyéndo también a distintas velocidades. Estos son unos ejemplos de esas oraciones:

-Toma una regleta azul y ponla aquí.

-Por favor, toma ahora cuatro anaranjadas y pon una aquí, otra ahí y las otra dáselas a ella.

-¿Cómo se llama la persona que está allá?

-La persona que está allá se llama Sakiko.

-¿Dónde está la regleta roja y dónde está la regleta negra... y dónde está Aki?

-La regleta roja está aquí, la negra está ahí y Aki está aquí.

El siguiente diálogo —que, obviamente, escribieron después— lo tuve con uno de ellos la tarde del último día. En él puede verse que no todo se limitó al uso de las regletas sino que, con el paso de los días, aproveché de ciertas situaciones en las que el significado podía intuirse:

-¿Tú entiendes?

-No, no entiendo.

-¿No entiendes nada?

-No, no entiendo nada.

-¿No entiendes absolutamente nada?

-No, no entiendo absolutamente nada.

-¡Pobrecito!

-¿Qué es “pobrecito”?

No sé si con este pequeñísimo resumen habré transmitido una idea de lo que ocurrió durante esas horas de trabajo con el Método Silencioso con un grupo de principiantes. Aunque, más que nada, me pregunto si la prioridad que el aprendizaje tuvo sobre la enseñanza se vislumbró (2).

(1) Matemático, científico y educador, el doctor Caleb Gattegno (Alejandría, Egipto, 1911 - París, Francia, 1988) escribió ciento doce libros a partir de 1939. Los temas que abarcó en sus obras incluyen la educación, el aprendizaje en los niños, la muerte, los distintos modelos seguidos en el campo de la medicina, etc. Publicó igualmente unos 500 artículos durante sus últimos cincuenta años sobre esos mismos temas. El es también autor de un sistema para la alfabetización —desgraciadamente poco conocido hasta ahora— que en español lleva el nombre de Leocolor. Gattegno dio a conocer al mundo a Georges Cuisinaire (inventor de las “regletas Cuisinaire”). De él también es una serie de programas en computadora para la enseñanza de las matemáticas y la lectura.

Como nota interesante cabrá mencionar que, durante algún tiempo, Gattegno trabajó con Piaget, quien lo consideró demasiado avanzado en el tiempo, como Gattegno mismo comentó.

(2) Gattegno sintetiza las bases de lo que él propone al campo de la educación como “La Subordinación de la Enseñanza al Aprendizaje”.

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